فراتر از هوش: چگونه از بن‌بست های فکری عبور کنیم؟
وقتی در انجام کاری شکست می‌خوریم، معمولاً خود را فاقدِ «هوش» یا «استعداد» لازم می‌دانیم؛ اما مشکل اغلب در روش‌های بازنمایی، تفکر، یا شناختِ خطاهای ذهنی نهفته است. این متن توضیح می‌دهد چگونه با تقویتِ قیاس‌سازی، ساخت مدل‌های ذهنی، و پروژه‌های عمیق یادگیری، می‌توان از بن‌بست‌ها عبور کرد. مقالاتی از ماروین مینسکی – فصل پنج
فرض کنید در دستیابی به هدفی دچار بن‌بست می‌شوید. چنین وضعیتی ممکن است شما را به این نتیجه برساند که اساساً برای آن نوع کار مناسب نیستید—شاید به این دلیل که از «استعداد» لازم برخوردار نیستید، یا صرفاً «هوش» کافی ندارید. اما اگر بتوانید تشخیص دهید که چگونه در آن مسیر گیر افتاده‌اید، این امر می‌تواند راه‌های سازنده‌تری پیشِ رویتان بگذارد: شاید منابعِ مناسب را فعال نکرده‌اید—یا لازم است منابعِ تازه‌ای به دست آورید، و مانند آن.سیمور پیپرت می‌نویسد: «به نظر می‌رسد بیشتر کودکان نوعی طبقه‌بندیِ مفصل از توانایی‌های ذهنی دارند و به‌طور گسترده از آن استفاده می‌کنند: "او خیلی باهوش است"، "او کندذهن است"، "او خنگ است"، "من ذهنِ ریاضی ندارم". پیامدِ فاجعه‌بارِ چنین نگرشی آن است که افراد در برابر شکست عادت می‌کنند مسئله را بیش از حد دشوار بدانند یا خود را فاقد استعداد لازم تلقی کنند، به‌جای آنکه کمبودِ مشخصی در دانش یا مهارت خود را تشخیص دهند.»
چه چیزی سبب می‌شود برخی افراد از دیگران خلاق‌تر و مبتکرتر باشند؟ چرا بعضی‌ها در حل مسائل دشوار بر دیگران برتری پیدا می‌کنند؟ چرا برخی کمتر دچار بن‌بست می‌شوند؟ رایج‌ترین پاسخ‌ها به این پرسش‌ها بر این فرض استوارند که هر فرد مقدار متفاوتی از قابلیتی به نام «هوش» در اختیار دارد. اما چنین پاسخی در واقع هیچ‌یک از این پرسش‌ها را توضیح نمی‌دهد. این پاسخ تنها توجه ما را از آن‌ها منحرف می‌کند؛ زیرا «هوش» از آن دسته واژه‌های کلی و چمدان‌مانند است که در زمان‌های مختلف برای مقاصد گوناگون به کار می‌بریم. ما آن‌قدر روان میان این معناها جابه‌جا می‌شویم که اغلب حتی متوجه این تغییر نمی‌شویم.با این حال، همان‌گونه که پیپرت اشاره می‌کند، هنگامی که خود را مجموعه‌ای از برنامه‌ها یا فرایندهای گوناگون تصور کنید، آن‌گاه وقتی از عملکرد خود ناامید می‌شوید، می‌توانید در پیِ راه‌هایی برای «اشکال‌زدایی» (*Debugging*) از برخی از آن فرایندها بگردید.
انتخابِ بازنمایی‌های مناسببرای اندیشیدن درباره‌ی هر موضوع یا مسئله‌ای، پیش از هر چیز به شیوه‌هایی نیاز داریم تا وضعیت‌ها، هدف‌ها، برنامه‌ها، ایده‌ها و رابطه‌ها را بازنمایی کنیم؛ برای مثال در قالبِ یک توصیفِ زبانی، یک نمودارِ تصویری، یا فهرستی از محدودیت‌هایی که باید برآورده شوند. پرسش این است که چگونه می‌توانیم به کودکان کمک کنیم تا همراه با فرایندهایی که برای دست‌کاریِ این بازنمایی‌ها لازم است، شیوه‌های تازه و کارآمدتری برای بازنماییِ دانش بیاموزند و پرورش دهند؟
یافتنِ قیاس‌های مناسببی‌تردید یکی از بهترین راه‌های حلِ یک مسئله این است که از پیش بدانیم چگونه باید آن را حل کرد. با این حال، هیچ دو موقعیتی دقیقاً یکسان نیستند؛ بنابراین نمی‌توان انتظار داشت پاسخِ آماده‌ای را صرفاً به یاد بیاوریم—مگر آنکه فرایندهایی در اختیار داشته باشیم که بتوانند قیاس‌ها و شباهت‌های سودمند را تشخیص دهند.
تخصصِ منفیبرای مواجهه با هر نوع مسئله‌ی دشوار، فرد باید برخی راهبردهای سودمند را بشناسد—اما افزون بر آن، باید از رایج‌ترین خطاهایی که احتمال دارد مرتکب شود نیز آگاه باشد. یک آشناییِ سطحی کافی نیست؛ زیرا دستیابی به مهارتِ واقعی ممکن نمی‌شود مگر آنکه در کنار هر قطعه‌ی جداگانه از دانش، اطلاعاتی نیز درباره‌ی اعتبارِ منبعِ آن، استثناهای رایجش، زمینه‌هایی که در آن‌ها کارآمد است، و مسیرهای جایگزینی که هنگام شکست باید آزمود، در اختیار داشته باشیم.
ساختنِ خودمدل‌های واقع‌بینانه‌ترشاید نیرومندترین راه برای حلِ یک مسئله این باشد که از خود بپرسیم: «چرا این مسئله برای من تا این اندازه دشوار به نظر می‌رسد؟» اما پاسخ دادن به چنین پرسشی ممکن نیست، مگر آنکه پیش‌تر پاسخ‌های نسبتاً خوبی برای پرسش‌هایی از این دست داشته باشیم: من چگونه تصمیم می‌گیرم و چرا؟ چگونه به این وضعیت رسیده‌ام؟ هدف‌های من چیست و چگونه آن‌ها را به دست آورده‌ام؟ چگونه ایده‌های تازه تولید می‌کنم؟
به بیان دیگر، پیش از آنکه بتوانید درباره‌ی تغییر دادنِ خود بیندیشید، باید مدل‌هایی از نحوه‌ی کارکردِ فرایندهای ذهنیِ خود بسازید. با این حال، همان‌گونه که فروید یک قرن پیش اشاره کرده بود، بیشترِ این فرایندها به شیوه‌ای عمل می‌کنند که منابعِ موجود در دیگر بخش‌های ذهن نمی‌توانند آن‌ها را مستقیماً مشاهده کنند؛ حتی ممکن است سطوحِ بالاترِ ذهن ما راه‌هایی برای سرکوب یا سانسورِ چنین تلاش‌هایی پدید آورند. با این همه، از طریق گردآوری و تحلیلِ شواهد، همچنان می‌توانیم به سطوحی سودمند از خودبازاندیشی دست یابیم.
فصل هفتم کتاب ماشین احساس، مهارت‌های ذهنی متنوعی را پیشنهاد می‌کند که می‌توانند به افزایشِ کارآمدی و چاره‌جویی ما کمک کنند؛ مهارت‌هایی همچون آموختنِ این نکته که بیشتر «حقایق» استثناهایی دارند، یادگیریِ رایج‌ترین انواعِ خطاها، اجتناب از متداول‌ترین شیوه‌هایی که ما را در بن‌بست گرفتار می‌کنند، و آموختنِ اینکه هنگام تعارضِ اهداف، چه باید کرد. همچنین دانستنِ روش‌های متعدد برای بازنماییِ مسائل اهمیت دارد تا اگر یک روش به بن‌بست رسید، بتوانید به روشی دیگر تغییر مسیر دهید. و شاید از همه مهم‌تر، هنرِ ساختنِ «نقشه‌های شناختی» از دانسته‌هاست؛ به‌گونه‌ای که فرد بتواند تصمیماتِ درستی بگیرد که در چه سطحی و در چه زمانی کار کند.تخصص‌های افقی در برابر تخصص‌های عمودیبرخی سرگرمی‌ها از نظر مفهومی «تخت» (افقی) هستند؛ بدین معنا که مدام فرایندهای مشابهی را بر مجموعه‌ای از دانسته‌های «هم‌سطح» اعمال می‌کنند. این وضعیت را هنگامی می‌بینیم که کودکان چیزهایی مانند کتاب‌های کمیک، یا آمار و ارقامِ مربوط به فیلم‌ها یا ورزش‌ها را گردآوری می‌کنند. در مقابل، دیگر سرگرمی‌هایی که «عمودی‌تر» هستند، فرد را به سوی ساختنِ برج‌های بلندتری از مفاهیم سوق می‌دهند؛ مفاهیمی درباره‌ی (برای نمونه) علل، سرچشمه‌ها و پیامدهایِ آن قطعاتِ دانشِ سطحی‌تر. بی‌تردید، آن گستره‌ی وسیع‌تر از فرایندهای ذهنی، به فرد کمک خواهد کرد تا با موقعیت‌ها و مسائلِ چالش‌برانگیزتر روبه‌رو شود. بیایید چند نمونه از این موارد را بررسی کنیم:
اندیشیدن درباره‌ی مفاهیم ریاضیبه جای پیمودنِ مسیرِ مرسوم و فرساینده‌ی حسابِ مقطعِ ابتدایی، می‌توانیم کودکان را تشویق کنیم که شروع به بالا رفتن از تپه‌های ایده‌ها کنند؛ ایده‌هایی درباره‌ی تقارن‌ها، نقشه‌ها و قیاس‌ها. می‌توان با مفاهیمِ ساده‌ای از هندسه، منطق، نظریه‌ی گروه‌ها و توپولوژی آغاز کرد. چنین کاوش‌هایی می‌تواند با صرفِ زمان و انرژیِ کمتر، به دانش و تواناییِ بیشتری منجر شود—و در نهایت، بسیاری از موضوعاتِ دیگر را نیز آسان‌تر سازد.آهنگ‌سازی یا نگارشِ داستان و نمایشنامهنوشتنِ داستان، سونات یا ترانه می‌تواند سطوحِ بسیاری از طرح‌ها و طراحی‌ها را در بر گیرد: فرد نیاز دارد طرحی باورپذیر بسازد و آن را با درون‌مایه‌ها یا شخصیت‌هایی دارایِ تضادها و کشمکش‌های جذاب پر کند؛ و همه‌ی این‌ها باید در ساختاری حل‌وفصل شوند که فرد ناچار است آن را در یک خطِ زمانیِ واحد فشرده سازد!** پی‌نوشت: نکته‌ی مترجم: به مقاله‌ی «فلسفه‌ی ترکیب» نوشته‌ی ادگار آلن پو مراجعه کنید (نشانی اینترنتی در متن اصلی موجود است). تصاویر نیز می‌توانند روایت‌گرِ داستان باشند، اما وجودِ دو بُعد (در تصویر) محدود کردنِ توجهِ مخاطب را دشوارتر می‌سازد.ورزش‌های رقابتی و تیمیاغلب ادعا می‌شود که ورزش‌های رقابتی و تیمی به کودکان کمک می‌کنند تا ایده‌هایی کارآمد درباره‌ی همکاری، تاکتیک‌ها و مهارت‌های مدیریتی بیاموزند—و برای بسیاری از کودکانِ امروزی، شاید این تنها فعالیتِ این‌چنینی باشد. با این حال، اجباری کردنِ برخی ورزش‌ها در مدارس، برای بسیاری از کودکان، ترس و شرمِ بزرگی به همراه می‌آورد.
بدون شک، ورزش می‌تواند به آمادگی جسمانی کمک کند—اما قطعاً می‌توان جایگزین‌هایی یافت که این‌همه آسیب و ناتوانی به بار نیاورند! همچنین، ما نادیده می‌گیریم که توانمندی‌های ورزشی تا حد زیادی ژنتیکی هستند؛ از این رو، انتخابِ قهرمانانِ ورزشی به عنوانِ «الگو»، نابخردانه است. گذشته از این، ورزش‌های رقابتی همیشه ارزش‌های اجتماعیِ پسندیده را ترویج نمی‌کنند؛ بلکه برعکس، ممکن است با آموزشِ شیوه‌ی مواجهه با مشکلات از طریقِ «زورِ فیزیکیِ برتر»، حتی مشوقِ جنگ باشند.*
هنرهای ساخت‌وساز فیزیکیبرای ساختنِ یک مدلِ کارآمد از هواپیما، فرد باید پیکره‌های دانشیِ قابل‌توجهی بیاموزد؛ برای مثال، شناختِ ویژگی‌های موادِ گوناگون، روش‌های شکل‌دهی و تغییرِ آن‌ها، و راه‌های ترکیب‌شان برای دستیابی به شکل‌های پیچیده‌تر. سرانجام، فرد ممکن است دریابد که چرا نیروهایِ موجود در کار، ایجاب می‌کنند که بالِ هواپیما در نزدیکیِ بدنه، مستحکم‌تر از نوکِ آن باشد، و نکاتی از این دست. ببینید چنین پروژه‌ای چه ابعادِ بسیاری می‌تواند داشته باشد: چگونه مواد را با استفاده از چاقو، اره، سوهان و مغار شکل دهیم—و چه زمان و چگونه از آن ابزارها نگهداری کنیم؟ چه زمان و چگونه ذوب، قالب‌گیری، پرس یا خم کنیم؟ چگونه قطعات را با استفاده از میخ، پیچ، لحیم یا چسب به هم متصل کنیم؟ چگونه با سفت‌تر یا منعطف‌تر کردنِ سازه، یا افزودنِ بست‌ها و ستون‌های تقویتی و چسب‌های قوی‌تر، استحکامِ آن را افزایش دهیم؟ محورها و بلبرینگ‌ها چگونه کار می‌کنند؟ راه‌های مناسب برای ذخیره‌ی انرژیِ کافی کدامند؟ چگونه می‌توان اصطکاک را به حداقل رساند؟ و به‌طور کلی‌تر، چگونه باید یک طرحِ کلی را برنامه‌ریزی کرد؟* پی‌نوشت: مترجم: به مقاله‌ی «بیومکانیکِ دویدن: پاشنه‌های کوتاه‌تر، بهره‌وریِ بهتر» در نشریه‌ی JEB مراجعه کنید (نشانی اینترنتی در متن اصلی موجود است).
ساخت‌وسازهای شبیه‌سازی‌شدهدر دورانِ اخیر، نجاری تقریباً از میان رفته و قطعاتِ الکترونیکی به «تراشه‌های» نفوذناپذیر بدل شده‌اند؛ در حالی که مجموعه‌های ساخت‌وساز مانند «ارکتور» (Erector) و «مکانو» (Meccano) جای خود را به جعبه‌های قطعاتِ مدولارِ لگو داده‌اند. با این حال، امروزه کودکان می‌توانند سامانه‌های فیزیکی را روی رایانه‌هایشان شبیه‌سازی کنند؛ برای مثال، با برنامه‌هایی مانند «آرمادیلو ران» (Armadillo Run)—یا بدون هیچ هزینه‌ی مالی، با ده‌ها یا صدها هزار قطعه‌ی مستطیلی کار کنند. فراتر از آن، امروزه می‌توان طرح‌های مکانیکی را برای شرکت‌هایی فرستاد که با استفاده از «چاپگرهای سه‌بعدی»، آن‌ها را به مدل‌های فیزیکیِ کارآمد تبدیل می‌کنند. چنین امکاناتی امروزه نسبتاً گران هستند، اما به‌زودی ارزان‌تر خواهند شد (نگاه کنید به: en.wikipedia.org/wiki/Fab_lab).ساخت‌وسازهای محاسباتیاگرچه ممکن است از افولِ صنایع‌دستی دریغ بخوریم، اما برنامه‌نویسیِ رایانه‌ای فرصت‌های نامحدودی برای ساختن، آزمودن و به‌کارگیریِ برج‌هایی از سطوحِ فزاینده‌ی بازنمایی فراهم می‌آورد. به توصیفِ سیمور پیپرت از نمونه‌های اولیه‌ی این تجربه گوش بسپارید:
«نمونه‌ای از چنین تجربه‌ای، نوشتنِ برنامه‌های اکتشافی (هیوریستیک) ساده‌ای است که بازی‌های راهبردی انجام می‌دهند یا سعی می‌کنند از حرکتِ کودکی که در حالِ بازیِ «گرگم‌به‌هوا» با یک «لاک‌پشت» رایانه‌ای است، پیشی بگیرند... نمونه‌ی مرتبطِ دیگر، نوشتنِ برنامه‌های آموزشی است—مانند برنامه‌های سنتیِ آموزشِ رایانه‌یار (CAI)، اما با این تفاوت که کودکان خودشان آن‌ها را طراحی، نوشته، توسعه و حتی روی کودکانِ دیگر آزمایش می‌کنند. می‌گویند بهترین راه برای یادگیریِ چیزی، آموزش دادنِ آن است—و شاید نوشتنِ یک برنامه‌ی آموزشی، به دلیلِ اصرارش بر وادار کردنِ فرد به بررسیِ همه‌ی بدفهمی‌ها و خطاهای ممکن، حتی از آن هم بهتر باشد. [به همین ترتیب، برخی از این] کودکان با اشتیاق درگیرِ نوشتنِ برنامه‌هایی برای آموزشِ حساب و بحث درباره‌ی مزایا و معایبِ نقدهایِ یکدیگر بر برنامه‌ها می‌شوند.»برخی دشواری‌هایی که کودکانِ «باهوش» با آن مواجه‌اند
ما باید شکل‌های رایجِ خصومتی را که کودکانِ «روشنفکر» احتمالاً از سویِ «ورزشکارانِ» محبوب در جوامعِ خود با آن روبه‌رو می‌شوند، به رسمیت بشناسیم و برای آن چاره‌ای بیندیشیم؛ آن‌ها اغلب با نام‌های تحقیرآمیزی مانند «نِرد» (nerd)، «مغز» (brain) یا «گیک» (geek) خطاب می‌شوند—و غالباً از گروه‌های اجتماعیِ دیگر طرد می‌شوند. آن‌ها حتی ممکن است دچار زورگویی‌های فیزیکی شوند—در حالی که چنین پیش‌داوری‌هایی علیه کودکانی که در حوزه‌های کم‌فنی‌تر سرآمد هستند، بسیار کمتر است. گمان می‌کنم این نوعِ از عدمِ تساهل، معضلی اساسی در بسیاری از مدارس باشد و می‌تواند نتایجِ خطرناکی به بار آورد: میلیون، میلیارد و تریلیون (هزار میلیارد) بسیار شبیه به هم به گوش می‌رسند، و تا زمانی که چنین مقیاس‌هایی را درک نکنید، کسریِ بودجه‌ی تریلیون‌دلاری اصلاً ترسناک به نظر نمی‌رسد.جرالد ساسمن: ایده‌ی من این است که به کودکان تصویری ارائه دهیم که نشان دهد «روشنفکر بودن» امر پسندیده‌ای است و نباید به فشارهای همسالان برای ضدروشن‌فکری اعتنا کرد. من می‌خواهم هر کودک به یک «نِرد» (nerd) تبدیل شود؛ بدین معنا که مطالعه و یادگیری را بر رقابت برای سلطه‌ی اجتماعی—که متأسفانه می‌تواند به مارپیچِ نزولیِ طردِ اجتماعی منجر شود—ترجیح دهد.
چگونه می‌توانیم به رشدِ تفکرِ خودانتقادی کمک کنیم؟این جستار پیشنهاد می‌کند که مدارس باید برای هر کودک زمانِ کافی فراهم کنند تا بتواند تخصص‌هایی را در خود پرورش دهد. من قصد ندارم تمامِ کارهای کلاسیِ مرسوم را حذف کنم، بلکه تنها پیشنهاد می‌کنم زمانِ بیشتری به پروژه‌ها و سرگرمی‌های سطح‌بالا اختصاص یابد و زمانِ کمتری صرفِ تمرین‌های تکراری، آزمون‌ها و تکالیفِ خانگی شود.البته، کمتر معلمی زمان یا تخصصِ کافی برای نظارت بر این‌همه پروژه‌ی تخصصی را خواهد داشت—بنابراین آن کودکان به راهنماها (منتورهای) بیشتری نیاز خواهند داشت که بیشترِ آن‌ها باید از بیرون از مدرسه بیایند. این کار در گذشته غیرعملی بود، اما اکنون به دوره‌ای نزدیک می‌شویم که یک میلیارد بازنشسته می‌توانند—اگر بتوانیم راه‌هایی برای ارتباط با آن‌ها بیابیم—آن نقش‌ها را پر کنند؛ برای هر سرگرمی یا تخصصی، ما باید بتوانیم متخصصانی را برای ارائه‌ی مشاوره و پیشنهادِ راه‌هایِ پیش‌رو به کار گیریم.تا چه حد ذهنِ یک کودک می‌تواند بدونِ هیچ راهنماییِ بیرونی، سطوحِ بالاترِ خود را به‌طور خودانگیخته «خودسازمان‌دهی» کند؟ تا چه حد می‌توانیم به کودکان کمک کنیم که بیاموزند چگونه و چه زمانی انتزاعاتِ سطح‌بالا بسازند یا به خودبازاندیشی روی آورند؟ من هرگز بحثِ چندانی در این باره ندیده‌ام؛ در عوض، فرض را بر این می‌گذاریم که اگر کودک را در معرضِ نوعِ مناسبی از برنامه‌ی درسی قرار دهیم، چنین تحولاتی به‌طور خودکار رخ خواهد داد، و ذهنِ کودک به‌نحوی سامانه‌هایِ مناسبی از فرایندها را برای بازنماییِ آن تجربیات خواهد ساخت.
سپس، هنگامی که متوجه می‌شویم برخی کودکان در انجامِ چنین کارهایی سرآمد هستند، به‌سادگی فرض می‌کنیم که آن کودکان «باهوش‌تر» از بقیه هستند—به‌جای اینکه سعی کنیم بفهمیم واقعاً چه اتفاقی در حال رخ دادن است.متن بعدی (جستار ۶ کتاب) پیشنهادهایی برای گنجاندنِ ایده‌های بیشتری درباره‌ی «ذهن» در نظام‌های آموزشِ ابتدایی ارائه خواهد داد.این مطلب ادامه فصل پنج کتاب « Inventive Minds: Marvin Minsky on Education» است که توسط ماروین مینسکی، شیاو شیاو نوشته شده و در سال 2019 منتشر شده است و توسط چت جی پی تی ترجمه و ویرایش شده، ضمن ویرایش بعدی به کوشش منصوره ایران نژاد.ادامه داردانتهای پیام/از شما صاحبنظر گرامی در حوزه تعلیم و تربیت هم دعوت می کنیم، از نویسندگان، ممیزان و اعضای هیئت تحریریه پنجره تربیت باشید. برای ارسال مطالب و عضویت در هیئت تحریریه، از طریق ارسال پیام به تحریریه پنجره در بخش پیامهای محیط فارس، یا ایمیل FarsPanjarehTarbiat@gmail.com مکاتبه فرمائید.#هوش، #بن‌بست_فکری، #مهارت‌های_ذهنی، #خلاقیت، #تفکر_انتقادی، #اصلاح_نظام_آموزشی، #آموزش_شناختی
21:40 - 31 تیر 1405